De schoolleider van buiten als onderwijskundig leider
Steeds meer scholen krijgen een directeur die niet uit het onderwijs komt. De vraag is zelden of zo iemand kan leidinggeven — dat kan hij of zij meestal uitstekend. De vraag is of zo iemand de onderwijskundige koers van de school kan dragen. Onderwijskundige Peter Peene, ruim dertig jaar actief in het opleiden van schoolleiders, ziet dat die vraag de laatste jaren zwaarder weegt dan in lange tijd. „Onderwijskundig leiderschap is nooit weg geweest. Maar het heeft jarenlang in de schaduw gestaan van andere dingen. Dat is aan het kantelen.”
Besturen in het onderwijs kijken breder dan ooit bij het vervullen van directievacatures. Naast de klassieke route — leraar, dan afdelingsleider of bouwcoördinator, dan adjunct, dan directeur — komt de leidinggevende van buiten in beeld: uit de zorg, uit het bedrijfsleven, van de gemeente, uit de openbare orde. Vaak sterk in organiseren, in het ontwikkelen van mensen, in het positioneren van een organisatie in haar omgeving. En vrijwel altijd geconfronteerd met dezelfde vraag, hardop of ingehouden gesteld door het team:
maar wat weet jij eigenlijk van onderwijs?
Die vraag verdient een beter antwoord dan „niets” of „genoeg”.
Onderwijskundig leiderschap slingert mee met de tijd
Wie het schoolleiderschap lang genoeg volgt, ziet dat het zwaartepunt tussen de rollen van de schoolleider voortdurend verschuift. Peene volgt het sinds begin jaren negentig.
„In het eerste decennium van deze eeuw voerde het zakelijk management de boventoon. Dat was ook volstrekt logisch: de lumpsum-bekostiging werd ingevoerd in het primair onderwijs en was in andere sectoren recentelijk ingevoerd. Ineens moest je als schoolleider je begroting kunnen lezen, formatie kunnen plannen, keuzes kunnen verantwoorden in euro's. Dat was nieuw, dat was groot, en daar ging de aandacht in de opleidingen dus ook naartoe.”
Daarna verschoof het accent opnieuw.
„Al snel volgde de nadruk op kwaliteitszorg. Niet als houding, maar als systeem: iets dat je moest opzetten, documenteren en aantoonbaar maken. Ook dat was logisch. De onderwijsinspectie bracht in het waarderingskader de verantwoordelijkheden van schoolbesturen veel sterker naar voren. Als bestuur moest je kunnen laten zien dat je zicht had op kwaliteit. Dus ging de schoolleider dat organiseren.”
En nu?
„Nu zie ik het belang van onderwijskundig leiderschap weer groeien. Niet omdat er een nieuw aspect is toegevoegd, maar omdat het systeem eromheen op orde is. De begroting staat. De kwaliteitscyclus draait. En dan komt de vraag terug waar het eigenlijk altijd over ging: wat leren onze kinderen hier, en is dat goed genoeg?”
Dat is voor de schoolleider van buiten geen detail uit de geschiedenis van het vak. Het bepaalt waar hij of zij op beoordeeld wordt. Wie tien jaar geleden binnenkwam met sterke bedrijfsvoeringskwaliteiten, had daarmee een aanzienlijk deel van de opdracht in handen. Wie vandaag binnenkomt, komt binnen in een periode waarin juist het onderwijskundige deel van de rol zwaarder weegt.
Wat besturen bedoelen met ‘de integrale schoolleider’
Het begrip duikt op in vrijwel elk functieprofiel: de integrale schoolleider. Verantwoordelijk voor het geheel: personeel, financiën, huisvesting, ouders, omgeving én onderwijs. Peene waarschuwt voor de gelijkmatigheid die dat woord suggereert.
„Integraal klinkt alsof alle onderdelen even zwaar wegen. Maar als je goed luistert naar wat besturen er in de praktijk mee bedoelen, dan is de verantwoordelijkheid voor de geleverde onderwijskwaliteit toch wel dominant. Op je begroting word je aangesproken. Op je onderwijskwaliteit word je afgerekend. Dat is niet hetzelfde.”
Voor bestuurders en HR is dat een uitnodiging tot precisie. Een profiel dat ‘integraal leiderschap’ vraagt zonder te benoemen welk deel van dat geheel de kernopgave van déze school is, verschuift een keuze naar het sollicitatiegesprek die daar niet thuishoort.
Niet alles zelf doen: gedeeld leiderschap is geen noodoplossing
Hier ligt het goede nieuws, en het is groter dan vaak wordt gedacht. De schoolleider die de onderwijskundige koers in zijn eentje moest uitzetten, bestaat nauwelijks meer.
„Gedeeld leiderschap is de afgelopen jaren echt ingevoerd, niet alleen als visie. De intern begeleider of zorgcoördinator is kwaliteitscoördinator geworden. Schoolteams hebben specialistische leraren: taal/talen, rekenen/wiskunde, gedrag, hoogbegaafdheid, digitale geletterdheid enz. Het werken in leer- en ontwikkelteams is goed ingeburgerd. De onderwijskundige expertise in een school zit allang niet meer in één hoofd.”
Recent onderzoek onder besturen, schoolleiders, leraren en zij-instromers zelf bevestigt dat beeld: de intern begeleider of kwaliteitscoördinator wordt bij de aanstelling van een schoolleider van buiten door meerdere betrokkenen niet als luxe gezien, maar als randvoorwaarde. Driekwart van de zij-instromende schoolleiders (75,5%) geeft aan dat het eigen kennistekort door het team wordt gecompenseerd.
Maar in datzelfde onderzoek zit een cijfer dat aandacht verdient. Van de scholen die daadwerkelijk ervaring hebben met een zij-instromende schoolleider, gelooft slechts 36,9% dat het team dat tekort kán opvangen. De compensatiegedachte wordt dus vooral gedragen door degene die gecompenseerd wordt.
Peene ziet daar een bekende denkfout.
„Gedeeld leiderschap betekent dat je taken en expertise verdeelt. Het betekent niet dat je de verantwoordelijkheid mee-verdeelt tot ze nergens meer ligt. Als de schoolleider zegt ‘dat doet mijn kwaliteitscoördinator’ en de kwaliteitscoördinator zegt ‘ik adviseer alleen’, dan is er niemand meer die de koers vasthoudt. Samen, ja. Maar wel met een duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling.”
Juist doordat er meer handen zijn, kán en moet de schoolleider zich sterker met de onderwijskundige koers bezighouden — niet minder. Dat is de paradox van gedeeld leiderschap: het maakt ruimte vrij, en die ruimte is inhoudelijk.
Wat moet je dan wél weten?
Dan de vraag waar het bij de schoolleider van buiten steevast op vastloopt. Peene is er stellig over.
„Kennis op het vlak van pedagogiek, didactiek, onderwijsarrangementen en dergelijke is essentieel. Niet omdat je het beter moet weten dan je leraren — dat lukt je niet en dat hoeft ook niet. Maar omdat je zonder die kennis niet kunt beoordelen wát je hoort als een team iets voorstelt. Je kunt geen koers uitzetten in een taal die je niet spreekt.”
Het onderzoek naar wat een zij-instromende schoolleider precies moet weten, geeft twee verschillende antwoorden — en beide zijn bruikbaar.
Sleegers en Creemers (2023) onderscheidden drie expertisedomeinen: onderwijskundige expertise (het ‘hoe’), expertise over leerplan en leerlijnen (het ‘wat’) en expertise over onderwijsverbetering. Gevraagd naar wat men belangrijk vindt, scoorde onderwijsverbetering het hoogst. Maar in de analyse van de vijf leiderschapspraktijken kwam juist het laagst gewaardeerde domein naar voren: kennis van leerplan en leerlijnen hing samen met visiegericht werken, met het ontwikkelen van mensen én met leidinggeven aan onderwijskwaliteit. Hun aanbeveling was navenant: scholing over kerndoelen, referentieniveaus, leerplan en doorlopende leerlijnen hoort integraal onderdeel te zijn van de opleiding van zij-instromers. (De verklaarde variantie in die modellen is bescheiden, dus enige voorzichtigheid is op zijn plaats — maar de richting is opvallend consistent.)
Het meer recente onderzoek van Van Rijn, Nijhuis en Van der Aa (2026) legt het accent elders: bij de context. Hoeveel onderwijskundige kennis een schoolleider nodig heeft, hangt af van de opgave van de school. Een van de geïnterviewde bestuurders formuleert het scherp: bij een school waar de kernopgave op onderwijskwaliteit ligt, is een ontbrekend onderwijskundig referentiekader een veel groter risico dan bij een school met een organisatorische of positioneringsopgave.
Beide antwoorden samen leveren een werkbare stelregel op. Wát je moet weten is redelijk goed te benoemen — het curriculum, de leerlijnen, de doorgaande lijn, de didactische kern. Hoeveel je moet weten hangt af van waar de school staat.
„Ik zeg tegen schoolleiders van buiten: je hoeft geen curriculumexpert te worden. Je moet wel een gesprek kunnen voeren waarin je vraagt waarom er een groeiend aantal gedragsproblemen in één groep is of waarom de onderwijsresultaten achterblijven bij de verwachtingen, en waarin je het antwoord op waarde kunt schatten. Dat is een ander soort kennis dan van een lerarenopleiding. Maar het ís kennis, en je krijgt het niet cadeau.”
Legitimiteit: het gaat niet alleen over kennis
Er is een dimensie die met geen enkele module te repareren is. Uit het onderzoek van 2026 blijkt dat 43,1% van de zij-instromende schoolleiders weerstand merkt tegen het ontbreken van een lesbevoegdheid — terwijl 91,8% zich als persoon geaccepteerd voelt. Het team mag je dus, en twijfelt tegelijk aan je recht om over onderwijs te beslissen.
„Geen krijt aan de vingers” is geen kennisargument. Het is een gezagsargument. Peene:
„Acceptatie als leider van de onderwijsontwikkeling verdien je niet met een certificaat. Je verdient het in het gesprek over de inhoud. Op het moment dat een leraar merkt: deze directeur begrijpt waar mijn vraagstuk over gaat, en stelt me een vraag waar ik zelf nog niet aan gedacht had — dan verschuift er iets. Dat is precies waarom die onderwijskundige kennis er zo toe doet voor mensen van buiten. Niet als toelatingseis, maar als toegangsbewijs tot het professionele gesprek.”
Wat dit vraagt van bestuurders en HR
Uit het voorgaande volgen enkele concrete consequenties.
Match op de opgave, niet op het profiel. Een school in de fase van herstel op onderwijskwaliteit vraagt iets fundamenteel anders van een nieuwe leider dan een school die moet fuseren, groeien of zich opnieuw positioneren. Benoem die opgave voordat de vacature de deur uit gaat.
Reken niet stilzwijgend op het team. Het verschil tussen 75,5% en 36,9% is geen detail. Als de compensatie door het team onderdeel is van de aanstelling, maak die dan expliciet: wie doet wat, met welk mandaat, tot wanneer?
Investeer in inductie, niet alleen in inwerken. Systemen, procedures en de jaarplanning leer je in zes weken. Een onderwijskundig referentiekader opbouwen is een leerproces van langere adem — en dat begint het beste vóór en in het eerste jaar.
Onderschat de legitimiteitsvraag niet. Die los je niet op met een introductiepraatje. Je lost hem op door de nieuwe schoolleider vanaf dag één in inhoudelijke gesprekken te positioneren, en door daar als bestuur zichtbaar achter te staan.
Wat dit vraagt van de schoolleider van buiten
De opdracht is niet: word eerst leraar. De opdracht is: bouw een onderwijskundig referentiekader op, snel genoeg om mee te kunnen praten en diep genoeg om te kunnen sturen.
Dat lukt zelden met losse cursussen buiten de eigen context. Bij Amplio College is de eigen beroepspraktijk daarom het vertrekpunt van het leren: vraagstukken uit de eigen school vormen de basis, kennis uit wetenschap en praktijk wordt direct aan die vraagstukken verbonden, en professionele oordeelsvorming — leren afwegen vanuit de perspectieven van team, ouders, wetenschap en het eigen morele kompas — staat centraal. Voor iemand die van buiten komt is dat geen aardigheidje maar de kortste route: je bouwt kennis op precies daar waar je hem meteen nodig hebt, en je verdient tegelijkertijd het gezag dat je nog niet had.
Bij de accreditatie van de schoolleidersopleidingen concludeerde de onafhankelijke toetsingscommissie dat afgestudeerden van Amplio College schoolleiders met impact zijn. Dat geldt voor wie uit de klas komt, en het geldt evengoed voor wie uit een heel andere sector komt.
Tot slot
De slinger is aan het teruggaan. Na een decennium van bedrijfsvoering en een decennium van kwaliteitszorg als systeem, komt de onderwijskundige koers weer in het midden van de rol te staan. Voor leidinggevenden van buiten die overwegen de overstap te maken, is dat geen slecht nieuws — het is een heldere opdracht.
„Ik heb in dertig jaar veel mensen van buiten zien slagen. Bijna nooit omdat ze het hardst hun best deden om te lijken op een leraar. Meestal omdat ze zich er niet vanaf maakten met ‘daar heb ik mijn kwaliteitscoördinator voor’. Ze gingen de inhoud in. Ze stelden vragen tot ze het begrepen. En op enig moment zei het team niet meer ‘onze directeur van buiten’, maar gewoon ‘onze directeur’.”
Peter Peene is onderwijskundige en al ruim dertig jaar actief in het opleiden van schoolleiders, sinds 2022 als directeur van Amplio College (www.amplio.college)
Bronnen: Sleegers, P. & Creemers, B. (2023); Van Rijn, Nijhuis & Van der Aa (2026), Centerdata/CAOP.