Wat maakt onderwijs beter?

Dit artikel vat samen wat internationaal onderzoek laat zien over de invloed van schoolleiders op de kwaliteit van het onderwijs. Het berust op het onderzoeksrapport Leidinggeven aan onderwijskwaliteit (Amplio College, augustus 2026), waarin meta-analyses en Nederlandse onderzoeks- en toezichtsbronnen zijn samengebracht.

1  De vraag achter alle onderwijsdiscussies

Over onderwijs wordt veel gesproken. Over dalende leesvaardigheid, over kansengelijkheid, over het lerarentekort, over de vraag of scholen nog aan hun kerntaak toekomen. Achter al die discussies ligt één nuchtere vraag: waar wordt onderwijs eigenlijk beter?

Het antwoord is minder spectaculair dan het debat. Onderwijs wordt beter in de klas. Wat een leerling leert, wordt vooral bepaald door wat er in de les gebeurt: door de uitleg, de opdrachten, de feedback, de verwachtingen van de leraar.

Op het eerste gezicht zet dat de schoolleider buitenspel. Als de leraar het verschil maakt, wat blijft er dan over voor degene die de school leidt? Het antwoord uit twintig jaar onderzoek is verrassend precies – en het is de reden dat de Inspectie van het Onderwijs juist nu naar de schoolleider wijst.

2  Waarom de inspectie naar de schoolleider wijst

In De Staat van het Onderwijs 2026 noemt de inspectie de schoolleider met zoveel woorden ‘de hefboom voor onderwijsontwikkeling en kwaliteitsverbetering’. Dat is geen beleefdheid, maar een conclusie uit haar eigen toezicht.

De inspectie beoordeelt namelijk niet alleen wat leerlingen presteren, maar ook of een school wéét hoe goed haar onderwijs is en of ze daar vervolgens iets mee doet. Dat is wat de drie kwaliteitszorgstandaarden meten. En juist die standaarden krijgen opvallend vaak een onvoldoende: in het voortgezet onderwijs bij 20 tot 32 % van de scholen, in het basisonderwijs bij 5 tot 8 %.

Tegelijk constateert de inspectie dat ongeveer een derde van de schoolleiders onvoldoende toekomt aan de onderwijskundige kant van het werk. Niet uit onwil, maar door administratie, regeldruk en personeelstekort. Schoolleiders geven zelf helder aan wat zij nodig hebben: minder administratie, en meer tijd en ruimte voor onderwijskundig leiderschap.

Daarmee verschuift de vraag. Ze gaat niet langer over de vraag óf de schoolleider ertoe doet, maar over iets veel praktischers: als er per week maar een beperkt aantal uren overblijft voor het onderwijs zelf, waar leveren die uren dan het meeste op?

3  Invloed loopt via de leraar

Hier komt het onderzoek te hulp, en het begint met een bevinding waar vrijwel alle onderzoekers het over eens zijn: schoolleiders beïnvloeden leerlingen niet rechtstreeks. Zij beïnvloeden de omstandigheden waaronder leraren werken en leren, en langs díe weg bereikt hun invloed de klas.

Dat klinkt als een afzwakking, maar het is vooral een scherpstelling. Het levert namelijk een harde toets op voor elk plan dat een school maakt: verandert dit iets aan wat leraren weten, kunnen, geloven of dagelijks doen? Is het antwoord nee, dan verandert er ook in de lessen niets – hoe goed het plan verder ook is.

En als de invloed via leraren loopt, dan is de logische vervolgvraag: welke handeling van een schoolleider raakt leraren het sterkst?

4  De sterkste handeling: zelf meeleren

De Nieuw-Zeelandse onderzoeker Viviane Robinson heeft die vraag onderzocht. Zij vergeleek vijf manieren waarop schoolleiders sturen op onderwijs: doelen stellen, middelen inzetten, het onderwijs plannen en evalueren, zorgen voor een ordelijke omgeving – en het leren van leraren bevorderen. Vier daarvan hangen ongeveer even sterk samen met de resultaten van leerlingen. Eén springt eruit, met een effect dat ongeveer twee keer zo groot is.

Die ene is: het leren van leraren bevorderen én er zelf aan deelnemen. Op dat laatste woord draait alles. Het gaat niet om het inkopen van scholing, het regelen van tijd of het bewaken van de planning. Het gaat erom dat de schoolleider ín de scholing zit in plaats van ernaast, dezelfde literatuur leest, en in het teamoverleg de positie durft in te nemen van iemand die iets nog niet weet.

De verklaring ligt voor de hand zodra je het zo formuleert. Een leider die meeleert, weet uit eigen waarneming waar het team vastloopt. Een leider die alleen organiseert, hoort dat pas in de evaluatie – als het traject al voorbij is.

Maar meedoen kost tijd. En tijd was nu juist het schaarse goed. Daarmee komt de volgende vraag vanzelf in beeld.

5  Waarom minder hier meer is

Onderzoek naar professionalisering laat zien dat verandering in lesgeven traag verloopt. De Engelse Education Endowment Foundation, die onderwijsinterventies systematisch evalueert, komt op een minimumduur van twee trimesters voor effectieve professionalisering. Voor complexe schoolbrede trajecten rekent zij op twee tot vier jaar.

Zet dat naast het gemiddelde jaarplan, met zes tot acht verbeterdoelen, en de rekensom maakt zichzelf. Elk doel is verdedigbaar; samen zijn ze onhaalbaar. De onderwijskundige Michael Fullan noemt zulke versnippering dan ook een van de ‘verkeerde drivers’ voor verbetering: er verandert van alles aan structuren en procedures, maar niets aan de inhoudelijke kern.

Focus is dus geen bezuiniging op ambitie, maar de voorwaarde ervoor. Alleen: focus alleen is niet genoeg. Je moet ook weten of het gekozen doel daadwerkelijk in de lessen landt.

6  Zicht houden en iets teruggeven

Dat brengt de schoolleider de klas in. Amerikaans onderzoek van Taylor en Tyler laat zien dat een jaar van gestructureerde lesobservatie mét feedback leraren blijvend beter maakt, en dat de winst het grootst is bij wie het het hardst nodig heeft. Wel met een belangrijke nuance: als beoordelingsinstrument is één observatie door één waarnemer onbetrouwbaar. Lesbezoek werkt als ontwikkelinstrument, niet als meetlat.

En dan is er nog een laatste voorwaarde, geformuleerd door de Harvard-onderwijskundige Richard Elmore: het principe van wederkerigheid. Voor elke prestatie die je van iemand verlangt, heb je een even grote verantwoordelijkheid om diegene het vermogen te geven daaraan te voldoen. Een doel zonder die tegenprestatie is geen ambitie, maar drukverhoging.

Daarmee is de keten rond. Vier vragen, die elk voortkomen uit het antwoord op de vorige: houden we koers, leer ik zelf mee, weet ik wat er in de lessen gebeurt, en staat er iets tegenover wat ik vraag?

1. Koers
   Verandering in lesgeven kost twee trimesters tot vier jaar; wie te veel tegelijk wil, haalt niets

2. Eigen leren
   Veruit de sterkste leiderschapsdimensie: bevorderen én zelf deelnemen aan het leren van leraren

3. Realiteit
   Lesobservatie met feedback verandert leraren blijvend – als ontwikkelinstrument, niet als beoordeling

4. Nakomen
   Tegenover elke verwachting hoort een investering in tijd, kennis en ondersteuning

Bronnen: Robinson, Lloyd & Rowe (2008) · Education Endowment Foundation (2019, 2021) · Taylor & Tyler (2012) · Elmore (2002).

7  Een bescheiden claim die klopt

Over schoolleiderschap wordt vaak met grote woorden gesproken. De bekendste uitspraak in dit vakgebied – dat leiderschap na de leraar de tweede factor is voor leerresultaten – is door de auteurs zelf teruggenomen. Kenneth Leithwood, Alma Harris en David Hopkins formuleerden haar in 2008 en vervingen haar in 2020 door een aanzienlijk voorzichtiger versie.

Recent onderzoek bevestigt die voorzichtigheid. David Liebowitz en Lorna Porter brachten 51 studies samen en vonden dat de samenhang tussen wat een schoolleider doet en wat leerlingen op toetsen scoren, klein is.

Maar dezelfde review laat iets anders zien dat juist groot is: de samenhang tussen schoolleiderschap en de professionele gezondheid van een school. Vertrouwen, samenwerking, het welbevinden van leraren, de kwaliteit van het lesgeven – daar is de invloed van de schoolleider fors.

Dat is geen tegenspraak. Het is precies wat je zou verwachten bij invloed die indirect loopt. De schoolleider stuurt niet op de uitkomst, maar op de voorwaarde. En dat is nu juist het werk waar in Nederland te weinig tijd voor is.

Bronnen: Leithwood, Harris & Hopkins (2020), Seven strong claims about successful school leadership revisited · Liebowitz & Porter (2019), The effect of principal behaviors on student, teacher, and school outcomes.

REFLECTIE

‘Ik zie schoolleiders enorm hard werken aan kwaliteit. De cyclus staat, de plannen zijn geschreven, de gesprekken worden gevoerd. En toch gaat de verbetering van de lessen langzaam. Dat komt zelden door gebrek aan inzet. Het komt doordat de hefboom op de verkeerde plek staat.’

— Peter Peene, onderwijskundige en directeur van Amplio College

8  Wat dit betekent

Voor wie in of om een school werkt, is de praktische winst van dit onderzoek dat het de aandacht verlegt. Niet naar betere plannen, maar naar de vraag of leraren er beter van worden. Een bestuurder die wil weten hoe het met de onderwijskwaliteit staat, kan naar de cijfers kijken – maar leert meer van de vraag hoeveel doelen een school dit jaar heeft, hoe lang die al meegaan, en wanneer de schoolleider voor het laatst zelf een scholing volgde met het team.

Voor Amplio College is dit ook de reden dat wij schoolleiders opleiden zoals we het doen: met de eigen beroepspraktijk als vertrekpunt, en met nadruk op professionele oordeelsvorming. Niet omdat kennis van onderzoek een doel op zich is, maar omdat een schoolleider die weet waar zijn invloed werkelijk zit, zijn schaarse tijd beter besteedt. Zo dragen wij bij aan de kwaliteit van het onderwijs: via de mensen die daar dagelijks leiding aan geven.

Het volledige onderzoeksrapport Leidinggeven aan onderwijskwaliteit, met alle bevindingen, effectgroottes en methodologische kanttekeningen, en de bijbehorende praktijktool De KERN-check zijn op te vragen via info@amplio.college. Want wij leveren graag onze bijdrage aan de ontwikkeling van het onderwijs en van de professionals op de scholen.